1 2 Valorizar experiências pessoais dos alunos aumenta aprendizado Educadores devem considerar que o cérebro humano funciona de maneira única em cada estudante; aproximar pedagogia e neurociência pode significar melhoria da qualidade de ensino‏

Valorizar experiências pessoais dos alunos aumenta aprendizado

Educadores devem considerar que o cérebro humano funciona de maneira única em cada estudante; aproximar pedagogia e neurociência pode significar melhoria da qualidade de ensino

por Gláucia Leal

© Marish/Shutterstock Não basta entender como se aprende, é preciso descobrir a melhor forma de ensinar. Há décadas, a psicologia, amparada pela neurocência, difunde que quando um aluno que se sente afetivamente protegido é desafiado a aprender, ocorrem mudanças físicas e químicas em seu cérebro, o que facilita o acolhimento e a reconstrução de informações. A pedagogia neurocientífica, como denominam alguns pesquisadores, pode ser compreendida como o estudo da estrutura, do desenvolvimento, da evolução e do funcionamento do sistema nervoso com enfoque plural: biológico, neurológico, psicológico, matemático, físico e filosófico. Nessa equação complexa, processos químicos e interações ambientais se aproximam e se complementam, propiciando aquisição de informações, resolução de problemas e mudanças de comportamento. Na prática, a aproximação entre as neurociências e a pedagogia pode reverter em melhoria da qualidade de ensino para milhares de estudantes. Os benefícios são bem-vindos – e necessários. Afinal, a realidade é preocupante. Levantamento do Ministério da Educação revela que 20% dos brasileiros entre 15 e 19 anos são analfabetos, o que representa 12% da população brasileira. Segundo relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), o Brasil tem o sétimo maior contingente de analfabetos do planeta. Mais que mapear o cérebro, desvendar meandros de seu funcionamento, compreender fluxos e refluxos de neurotransmissores, acompanhar dinâmicas complexas e transformar passos da resolução de um problema em modelos matemáticos, observar e diagnosticar, pesquisadores de diferentes segmentos estão interessados nas implicações sociais da aquisição de conhecimentos que possibilitem a inclusão de milhares de crianças, adolescentes e adultos – e não apenas no que diz respeito à quantidade de pessoas com acesso à escola, mas também levando em conta a qualidade da educação oferecida. O cérebro humano, porém, não possui nenhum módulo automático que permita o domínio de práticas como a leitura, a escrita ou o cálculo. O aprendizado é sempre um processo único, que envolve afeto. Por isso, conhecer a história do aluno e tratá-lo como sujeito único pode mudar o rumo de sua vida. É fundamental valorizar suas experiências.

DINÂMICA FAMILIAR DE CRIANÇAS AUTISTAS

Maria Helena S. Sprovieri¹, Francisco B. Assumpção Jr²

RESUMO - Avaliamos 15 famílias de autistas, 15 de portadores da síndrome de Down e 15 de filhos saudáveis, com indivíduos na faixa etária de 5 a 15 anos. Os pais (ambos os genitores) desses três grupos familiares foram avaliados quanto ao à dinâmica familiar, visando relacionar tais sintomas com o funcionamento de famílias de autistas, em estudo comparativo. Detalhou-se a família, o quadro autístico, a família do autista, a família e a saúde mental, suas limitações e dificuldades ao longo do ciclo vital. A pesquisa de campo foi realizada mediante o uso dos instrumentos de dinâmica familiar da Entrevista Familiar Estruturada, (Carneiro,1983). Os dados coletados foram comparados estatisticamente. Considerando a população estudada (n = 45 famílias) constatou-se que as famílias dos autistas e portadores da síndrome de Down são dificultadoras da saúde emocional dos elementos do grupo, constituindo as dos autistas maior porcentagem. Concluimos que a dinâmica familiar do autista é dificultadora da saúde emocional dos membros do grupo, seus pais apresentam estresse, sendo as mães com scoresmais significativos mas semelhantes nos outros dois grupos.

PALAVRAS-CHAVE: família, dinâmica familiar, autismo.

Family dynamics of autist children

ABSTRACT - We studied 15 families with autists, 15 with Down's syndrome and 15 asymptomatic children. Patients' age ranged from 5 to 15 years-old. The parents of these three families' groups were appraised in regard to their family dynamics, to relate those symptoms to the functioning of an autist family, in a comparative study. Details were provided of the families, the overall autistic features, the autist's family, the family and the mental health, their limitations and difficulties throughout the vital cycle. An attempt was made to locate the factors that aid the family in hindering the healthy emotional development of its members. The field research was achieved by use of the instruments of the Family Dynamics Evaluation, (Carneiro, 1983). The data gathered were statistically compared. Considering the family population studied (n = 45), we found that the autists' families and victims of Down's syndrome made it difficult to sustain the emotional health of group members. We conclude that the autist's family dynamics caused difficulties to the emotional health of the group's members.

KEY WORDS: familly, familiar relationship, autism.

Segundo Gilberg¹, o autismo é considerado atualmente como uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas em consequência de um distúrbio de desenvolvimento, sendo caracterizado por déficit na interação social visualizado pela inabilidade em relacionar-se com o outro, usualmente combinado com déficits de linguagem e alterações de comportamento. No DSM-IV² é relatado como quadro iniciado antes dos três anos de idade, com prevalência de quatro a cinco crianças em cada 10 000, com predomínio maior em indivíduos do sexo masculino (3:1 ou 4:1) e decorrente de vasta gama de condições pré, peri e pós-natais.

A família, sociologicamente, é definida como um sistema social, dentro do qual podem ser encontrados subsistemas, dependendo de seu tamanho e da definição de papéis. É através das relações familiares, que os próprios acontecimentos da vida recebem seu significado e, através dele são entregues a experiência individual³. É ela, portanto, unidade básica de desenvolvimento das experiências das realizações e dos fracassos do homem. Sua organização e estrutura não são estáveis. A sociedade fornece diretrizes para o seu funcionamento a fim de que ela lhe seja útil⁴. A família, portanto, é uma rede complexa de relações e emoções pela qual perpassam sentimentos e comportamentos sendo a simples descrição de seus elementos de uma família, insuficiente para transmitir a riqueza e complexidade relacional de sua estrutura.

A vida de uma família é um longo ciclo de eventos desenvolvimentais: que abrange diferentes gerações e vários contextos histórico-sócio-culturais⁵ . Assim, em nosso caso, ela constitui instituição social significativa, da qual buscamos entender a interação e a dinâmica frente ao autismo, uma vez que a síndrome traz consequências para o portador, interferindo na sua posição social e no seu estilo de vida, em seus relacionamentos internos e nos vínculos com o mundo externo.

A definição de autismo, corrobora que ele compromete seriamente o grupo familiar quando este passa a viver com o problema. Usualmente, as relações familiares são naturalmente afetadas quando um elemento de seu grupo apresenta uma doença⁶. As limitações vivenciadas frente à doença levam-na a experimentar alguns tipos de limitação permanente, que são percebidos em sua capacidade adaptativa ao longo do desenvolvimento. Assim, o autismo do filho coloca os pais frente a emoções de luto pela perda da criança saudável que esperavam. Apresentam, por isso, sentimentos de desvalia por terem sido escolhidos para viver essa experiência dolorosa⁷.

Atualmente, essas premissas sobre famílias de autistas com interações negativas e consequências danosas têm sido desafiadas de tal maneira que têm motivado mudanças nos conceitos sobre elas. A mudança mais significativa nesses conceitos refere-se à rejeição, da teoria dos pais serem os agentes causadores da deficiência ⁸. Estudos refutam ainda a culpabilidade dos pais relacionada ao autismo, passando esses a serem vistos, e possivelmente reconhecidos, como parceiros necessários para o tratamento e desenvolvimento das crianças. Essas novas premissas resultam de uma nova visão de família e maior apreciação do seu papel no norteamento das dinâmicas pessoais de crianças, incluindo as autistas. Nessa nova visão das famílias verifica-se ou reconhece-se a contribuição positiva das pessoas deficientes para suas famílias, descrevendo-se estudos empíricos e breves ^9,10, nos quais se relatam evidências de contribuição positiva, tais como: aumento da felicidade, maior amor, laços familiares fortificados, fé religiosa fortificada, rede social expandida, maior conhecimento sobre deficiências, aprendizado em tolerância e sensibilidade, aprendizado em paciência, maior desenvolvimento de carreira, crescimento pessoal, domínio pessoal e o fato de viver a vida mais calmamente. Notam ainda⁹ que "crianças deficientes contribuem positivamente para as suas famílias, e que, algumas famílias não somente sobrevivem com a experiência da deficiência, mas também apresentam um crescimento em função dessa vivência".

O autismo leva o contexto familiar a viver rupturas por interromper suas atividades sociais normais, transformando o clima emocional no qual vive. A família se une à disfunção de sua criança, sendo tal fator determinante no início de sua adaptação. Paralelamente, torna-se inviável reproduzir normas e valores sociais e, consequentemente, manter o contexto social. A família sente-se então frustrada e diminuída frente ao meio, com os pais e a criança passando a ser desvalorizados¹¹. Isso porque a limitação em um elemento afeta não apenas os relacionamentos entre o "doente" e os demais, mas também entre os outros elementos do grupo. As relações familiares são então afetadas com a presença de uma criança autista, e a comunicação conjugal torna-se confusa aparecendo agressividade¹². Ressalta-se assim a importância de um posicionamento pautado pela aceitação realística da situação, uma vez que o medo e a incerteza passam a ser emoções comuns aos pais de uma criança problema¹³.

Tendo em vista o exposto sobre o autista e sua família, o objetivo deste estudo foi avaliar se as famílias de pacientes autistas apresentam dificuldades maiores na dinâmica familiar, uma vez que a hipótese habitual é de que famílias com membros portadores de autismo apresentam alterações significativas em sua dinâmica familiar.

MÉTODO

Para este estudo tomou-se como família o núcleo constituído por pais e irmãos, o que se denominou de família nuclear. Essas famílias foram encaminhadas ao acaso, por diferentes profissionais e, assim, a amostra foi variada quanto à procedência, nível sócio-econômico e cultural.

O estudo foi desenvolvido inicialmente com a seleção de três grupos:

Grupo A - 15 famílias, cada uma com uma criança com síndrome autística diagnosticada segundo os critérios do DSM IV, no Serviço de Psiquiatria da Infância e da Adolescência do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, na faixa etária de 5 a 15 anos. A amostra foi selecionada a partir de ambulatório especializado do projeto "Distúrbios do Desenvolvimento", com as crianças sendo escolhidas aleatoriamente durante o dia de atendimento. Foi sempre selecionada, para a avaliação familiar, a 5a. criança a ser atendida. Em caso de não-aceitação, foi indicada a criança seguinte na ordem de atendimento.

Grupo B - 15 famílias, com uma criança portadora de síndrome de Down diagnosticada clínica e laboratorialmente, na faixa etária de 5 a 15 anos. As crianças foram encaminhadas de forma aleatória por profissionais da área, a partir de seus serviços de atendimento.

Grupo C - 15 famílias, cada uma com uma criança assintomática, na faixa etária de 5 a 15 anos. As crianças foram encaminhadas por professores ou conhecidos, de maneira aleatória, sem que houvesse relacionamento familiar com a criança identificada.

Todas as famílias foram informadas sobre a realização da pesquisa, mostrando-se dispostas a participar voluntariamente do estudo.

As famílias que compuseram a amostra foram avaliadas quanto ao funcionamento familiar, através da Entrevista Familiar Estruturada (EFE) ¹⁴, instrumento de pesquisa construído e validado para o Brasil. Mediante sua aplicação identificam-se os padrões de funcionamento familiar. Quanto maior o número quantificado na escala, pior o funcionamento na categoria avaliada. A EFE permite análise e quantificação das categorias comunicação, regras, papéis liderança, conflitos, manifestação de agressividade, afeição física, individualização, integração, auto-estima, interação conjugal e interação familiar facilitadora de saúde emocional nos seus membros ¹⁴. O instrumento EFE foi aplicado em cada família após o estabelecimento dos primeiros contatos que a definiam como participante da pesquisa, com todos os elementos do grupo presentes.

As famílias dos três grupos que formaram a amostra da pesquisa foram estudadas pela aplicação do referido instrumento de avaliação, privilegiando as categorias já descritas, o que permitiu observar-se um padrão de funcionamento familiar.

Após tais avaliações, os dados foram comparados através do teste c² visando-se verificar semelhanças ou diferenças entre os grupos estudados no que se refere a essa dinâmica familiar. Esse teste foi escolhido em função de tratar-se de estatística não-paramétrica com variável ordinal (segundo nível de mensuração) na qual a variável é somente ordenável e não quantitativa. Assim, foram estabelecidas correlações entre os conflitos e as perturbações na dinâmica familiar da criança autista, da portadora da síndrome de Down e da criança assintomática. Dessa forma tentou-se comprovar empiricamente a hipótese proposta neste estudo.

RESULTADOS

A amostra estudada apresentou as seguintes características:

Na população com crianças autistas, os pais apresentaram idade média de 42,26 anos (± 6,58); as mães, 39,33 anos (± 7,02); e os filhos autistas, 11,86 anos (± 4,38). Cinco famílias representaram a nova pequena burguesia, oito a pequena burguesia tradicional e duas o subproletariado, conforme a classificação de Lombardi et al.¹⁵.

Na população com crianças portadoras de síndrome de Down, os pais apresentaram idade média de 41,44 anos (± 6,76); as mães, 40,26 anos (± 6,65); e as crianças, 9,46 anos (± 3,32). Sete famílias representaram a nova pequena burguesia, cinco a pequena burguesia tradicional e três o subproletariado ¹⁵.

Na população com filhos assintomáticos a idade média dos pais foi 40,53 anos (± 12,89); das mães, 38,8 anos (±12,04); e dos filhos, 11,04 anos (±3,57). Nove famílias representaram a nova pequena burguesia, cinco a pequena burguesia tradicional e uma o subproletariado ¹⁵

Os conceitos de nova pequena burguesia, pequena burguesia tradicional e subproletariado são provenientes da escala de Pelotas ¹⁵ e significam origens e procedência mais que nível econômico. Assim representam respectivamente grupos que trabalham em comércio ou prestação de serviços, possuidores de formação universitária; grupos que também trabalham em comércio ou prestação de serviços com conhecimento de seu ofício porém sem formação universitária e, finalmente grupos dedicados a serviços eminentemente domésticos. Considerando-se essa classificação não houve diferenças significativas no que se refere à idade dos pais e dos filhos, bem como ao grupo social das famílias estudadas.

As famílias com crianças autistas são significativamente menos facilitadoras de saúde emocional que famílias com crianças assintomáticas (Tabela 1). Isso porque o instrumento utilizado se apresenta de maneira que as tarefas propostas são realizadas, ou não, de acordo com as normas consideradas como satisfatórias ou insatisfatórias no que se refere as categorias avaliadas.

As famílias com crianças autistas e portadoras da síndrome de Down têm, ambas, dificuldades na promoção de saúde emocional (Tabela 2).

As famílias portadoras de paciente com síndrome de Down são menos facilitadoras de saúde emocional, quando comparadas com famílias de crianças assintomáticas (Tabela 3).

No instrumento utilizado (EFE), os itens positivos, embora prejudicados (uma vez que , mesmo qualitativamente comprometidas, observa-se a presença das funções estudadas), nas famílias comprometidas (com autistas e portadoras de síndrome de Down) são:

Comunicação, definida como qualquer comportamento verbal ou não verbal manifesto pelo emissor em presença de um receptor, caracterizando-se quatro distúrbios: incongruência quando os níveis de relato e ordem não se reforçam mútuamente, confusão quando são utilizadas frases incompletas, estilo obscuro, mudanças bruscas de assunto e linguagem pouco explícita que dificultam a compreensão das mensagens; sem direcionalidade adequada quando não são sempre dirigidas às pessoas do grupo familiar; sem carga emocional adequada quando sua transmissão é feita sem que sua carga emocional seja manifesta.

Papéis, corrrespondendo ao desempenho e cumprimento das funções familiares essenciais relacionadas a posição de marido, mulher, pai, mãe, filho, irmão, irmã.

Liderança, carcterizada pelo uso diferenciado da autoridade de maneira fixa ou alternada com oportunidades aos diferentes membros da família.

Manifestação de agressividade com a expressão de sentimentos de raiva e hostilidade passíveis de expressão.

Afeição física caracterizada por comportamentos não verbais manifestos pelos diferentes membros do grupo.

Por outro lado, os itens totalmente comprometidos cujos escores são iguais a zero (uma vez que não se observam essas funções), referem-se a:

Interação conjugal correspondendo ao processo de trocas relacionais estabelecidas entre marido-mulher.

Individualização caracterizada pelas dificuldades na individuação e existência de comportamentos inibidores do crescimento pessoal.

Integração com a possibilidade de complementação das necessidades de cada um através das atividades do parceiro.

Auto-estima caracterizada pela própria auto imagem, diminuída pela presença do filho comprometido.

DISCUSSÃO

A família, quando tem um elemento-problema, não cumpre com seu papel social de educar indivíduos para participar da sociedade segundo suas normas. Isso porque ela é uma instituição social criada para formar indivíduos para essa mesma sociedade segundo suas regras que, hoje, em uma sociedade pragmática, contém dados de seleção como eficiência e eficácia. Neste estudo verificou-se que as famílias com um elemento deficiente dificultam o desenvolvimento emocional sadio de seus outros membros, mesmo quando ela se compõe somente de pais e filho doente uma vez que dificulta naqueles o desenvolvimento de seus papeis de pais e conjuges.

A abordagem sistêmica enfatiza que a doença afeta a família enquanto unidade (Huth, 1978) com o continuo intercâmbio entre seus membros distribuindo as responsabilidades de disfunção ao longo do sistema. Assim, ela tende a responder como uma unidade a doença, em um de seus membros, sendo seus membros afetados em grau variado pela sintomatologia do paciente ¹⁶. A resposta de seus familiares, concomitantemente também tem um efeito no paciente. Assim, a família vivendo acentuado estado de desequilíbrio devido às dificuldades vivenciadas frente a doença sofre, como consequência, situações de tensão. Passa então a mostrar consequências nas suas relações, com o sistema familiar dificultando a saúde emocional de seus membros, conforme pudemos observar neste estudo.

Dependendo do estágio de desenvolvimento que ela estiver atravessando por essa ocasião, a necessidade de mudança em sua estrutura provocará abalos que serão traduzidos em crise de maior ou menor proporção. Para que essas mudanças sejam satisfatórias, deve haver flexibilidade do grupo. A deficiência de um filho dificulta tais mudanças pelas limitações do paciente, por suas dificuldades de exercer seu papel no grupo e pelas solicitações de seu problema. Assim temos uma família com limites para proceder a transformação necessária ¹⁷, fato que observamos em nosso estudo.

A adoção de determinados padrões de comportamento e atitudes com relação aos aspectos da vida passam a ser subordinados quase que exclusivamente à doença, conferindo-lhe característica de super-organização, a qual leva ao estabelecimento de padrões familiares rígidos impossibilitando o processo de desenvolvimento individual e familiar. Os problemas identificados estão vinculados aos cuidados exigidos pelo paciente. O envolvimento da família para o seu tratamento, a frequência a outras instituições, o tempo da mãe fora de casa, muitas vezes exigindo que outras pessoas exerçam seu papel, colaboram para a desorganização do sistema. Assim, ela interage mais externa que internamente, vivendo assistida e muitas vezes controlada, por outra instituições.

Ressentimento, irritação pelo fardo que a criança representa e raiva são reações possíveis, alusivas tanto à punição quanto às atitudes de ignorar e rejeitar a criança doente. As reações ansiógenas e depressivas moduladas por sentimentos de hostilidade tanto com relação à criança quanto aos outros familiares também se fazem presentes⁶. A perda sofrida pode ser não somente de pessoas mas de ambições, habilidades ou ideais e expectativas que necessitam ser abandonados pelos familiares ¹⁸. Os recursos da família ficam diluídos pela vivência de perda de outros projetos familiares que o problema do doente inviabiliza ou posterga. As vivências de perda se repetem ao longo do ciclo vital dificultando a interação familiar, dado observado claramente em nosso estudo. O fracasso devido a uma perda, as necessidades de adaptação constante e de mudança de papel estão implícitas, nos problemas advindos doente. A família não consegue lidar com essas situações o que a leva a disfunções. Dificulta assim, como já mencionado, o desenvolvimento emocional saudável de seus membros. A auto-estuima, conforme vimos, encontra-se então comprometida.

As famílias funcionais empregam efetivamente seus recursos para solucionar os problemas do grupo familiar, ao mesmo tempo em que se preocupam com as necessidades emocionais de cada membro. Mostram flexibilidade e liderança alternada. Esses aspectos não foram observados na maioria das famílias avaliadas nesta pesquisa.

Nas famílias de pais de crianças autistas avaliadas neste estudo observou-se comunicação pouco clara e também menos investida de carga emocional adequada. A liderança exercida, sobretudo pela mãe, é fixa e autocrática. Há pouco espaço para a expressão da agressividade e afeição física, pouca individuação dos membros e integração comprometida. A relação conjugal não é gratificante, com os "scores" obtidos em nosso trabalho através do EFE, iguais.

Neste estudo, pudemos observar que as famílias com pacientes autistas, são significativamente dificultadoras da saúde emocional dos membros do grupo, com a doença crônica tornando-se um sintoma que acomete uma família de forma permanente. Tal sintoma expressa-se através das dificuldades enfrentadas frente a papéis, comunicação, liderança, manifestação da agressividade e afeição física

Como já observado, as mudanças adaptativas da estrutura familiar ocorrem em função de sua organização interna e de sua posição externa na sociedade. Quando isto tais mudanças se dão em resposta ao contexto social, os vínculos afetivos podem ficar enfraquecidos, a configuração familiar pode oferecer modelos de fracasso pessoal ou social. Portanto, pode-se considerar que a adaptação ocorre em função do potencial de integração da personalidade da pessoa e do caráter psicológico do seu grupo familiar. Essas dificuldades, decorrentes da presença do paciente autista que, por suas dificuldades de integração, dificulta o processo relacional de sua família, interferindo em sua organização interna e externa. Assim, o sistema familiar vive em permanente crise, sem perspectivas de mudança em função das dificuldades de desenvolvimento de um de seus elementos que apresenta um quadro de doença crônica e incapacitante. Tais alterações requerem mudanças no desempenho de papéis e de regras, mudanças organizacionais e adaptativas relacionadas com alterações na composição familiar. A família, diante da doença crônica, fracassa em completar etapas de desenvolvimento ¹⁹. Esse dado, também foi encontrado ao se estudar a dinâmica familiar de autistas e portadores da síndrome de Down.

A família é uma instituição sólida da sociedade, a qual deve proporcionar a seus elementos suportes emocional, econômico e social, que possibilitem seu desenvolvimento e sua inserção social. Para realizar essa tarefa dispensa cuidados a seus elementos. Quando um de seus elementos é doente a tensão no sentido de compreender os processos normativos e atendê-los é grande, ou seja, o funcionamento das famílias sob condições incomuns de tensão leva-as à desorganização, não facilitando a saúde emocional e não favorecendo a inserção social ²⁰. Essa característica também foi verificada nesta pesquisa.

A família é, portanto, profundamente afetada pela ocorrência de uma doença crônica em um de seus membros. Embora ela tenha como função mediar a tensão de seus membros, um nível de tensão grande e prolongado pode destruir sua capacidade de funcionar como anteparo para eles, conforme observou-se ao longo deste texto.

Pudemos observar que as famílias com portadores da síndrome de Down também dificultam a saúde emocional, uma vez que a presença de um deficiente no grupo familiar faz com que esse grupo passe a sofrer discriminações, gerando tensões que interferem na interação familiar. Dessa maneira, a deficiência mental torna-se também um problema da família, da comunidade e da sociedade, como ponderado anteriormente.

Os dados por nós obtidos confirmam as afirmações de Herz ²¹, que refere que em situação de tensão prolongada, com o intuito de se proteger da intensa ansiedade, a família se bloqueia para a comunicação, expressão, e verbalização de afetos.

De acordo com os dados obtidos observamos que famílias de autistas e portadores da síndrome de Down dificultam o desenvolvimento emocional sadio dos membros do grupo uma vez que alteram de maneira significativa, conforme observamos no decorrer do trabalho, suas funções básicas.

Os comportamentos disfuncionais já citados referem-se a processos que interrompem a capacidade da família de manter adequadamente sequências de realização e preenchimento de necessidades de seus membros, comprometendo seu senso de competência. Os pais têm seu senso de competência afetada, muitas vezes não percebendo esse distanciamento e tornando as funções do sistema disfuncionais.

Em nosso estudo, as famílias assintomáticas foram consideradas mais facilitadoras da saúde emocional. A comunicação nessas famílias é mais clara. A liderança se mostra flexível. Os membros da família podem expressar sua agressividade e, ao mesmo tempo, ter espaço para a afeição física com a troca de carinho. A individualização de cada membro está presente, sem comprometer a integração do grupo familiar. O casal tem auto-estima adequada e se diferencia na interação conjugal. Enfim, nestas famílias existe a possibilidade de crescimento tanto individual quanto familiar e, nelas, os pais têm maior condição de resgatar experiências não-vividas através da educação de seus filhos e por eles são estimulados ao corresponderem às expectativas do social.

As manifestações desses pais ilustram que essas famílias com crianças assintomáticas mostram relações funcionais e positivas. A relação apresenta trocas entre quem ensina e quem aprende, significando crescimento. Existem sentimentos positivos de autovalorização. Os limites de sua estrutura se fazem claros ²².

A flexibilidade está presente nessas famílias, a comunicação é clara, a manifestação da agressividade ocorre e a expressão física do afeto é trocada com naturalidade, conforme traduz os resultados da avaliação dos dados da pesquisa.

As famílias disfuncionais valorizam o mito da preservação do status quo não facilitando as mudanças. Os talentos dos membros individuais são geralmente suprimidos e, quando planejam algo em conjunto, expressam grande homogeneidade de interesse. Os sintomas apresentados por um membro podem estar camuflando o comportamento desadaptado de outro ²³. O clima é restritivo conforme percebido por análises procedidas nesta pesquisa. A comunicação é confusa e há dificuldade de abertura para expressar seus sentimentos. A agressividade dos elementos do grupo não pode ser manifestada. A presença de uma criança deficiente limita os movimentos dos elementos do sistema, constituindo fator de estresse. Como a doença é de curso constante, favorece disfunções familiares, confirmando os resultados deste estudo.

As famílias de autistas vivem continuamente sintomáticas porque o problema progride em termos de gravidade. Quanto mais essa criança evolui e entra em outras etapas evolutivas, mais seus limites se fazem presentes. A família enfrenta os efeitos de um de seus membros ser permanentemente sintomático, com deficiências que progridem gradativamente. Os períodos de alívio das exigências ligadas a doença são mínimos, o que contribui para a família se disfuncionar.

As necessidades de adaptação constante e de mudança de papel estão implícitas. Devido à crescente demanda de tarefas, os riscos de esgotamento e os problemas emocionais são grandes. Os familiares que cuidam do doente se sentem pressionados e adotam atitudes de controle com os outros membros da família, contribuindo para dificuldades relacionais.

A cada etapa evolutiva aparecem novas vivências de perda, constituindo se problema cíclico. Assim ressalta-se a importância de um posicionamento pautado pela aceitação realista da situação ^24,25.

CONCLUSÕES

A partir da análise e discussão dos dados obtidos, acreditamos terem sido abordados pontos importantes sobre o assunto, verificando algumas características relevantes para a melhor compreensão da dinâmica dessas famílias.

O autista tem, como característica de sua própria problemática, dificuldade na interação social visualizada pela inabilidade em relacionar-se com o outro, característica que traz também problemas de conduta. Esse fator reflete-se no ambiente familiar, desorganizando-o e impedindo-o de ultrapassar de modo satisfatório suas fases evolutivas. Assim, a família passa a viver em função do doente e de suas exigências, por sua dificuldade em adquirir autonomia e pela dependência permanente. Não se pode deixar de avaliar tal situação como estressante e dificultadora de verbalização afetiva. O autista e o deficiente mental, participam de um processo de exclusão social. Conforme descrito por Goffman ²⁶, a família sofre pressão social quando tem um elemento que não corresponde as expectativas sociais. Dessa forma, apresenta maiores dificuldades relacionais, verificadas em nossa avaliação. Isso porque hoje, com as pessoas sendo avaliadas por sua competência, uma família com um elemento que não cumpre com seu papel, não atende às exigências sociais e tem dificuldades de se organizar, bem como passa a apresentar uma autoestima comprometida. A presença dessas patologias crônicas (autismo e síndrome de Down) faz com que, as famílias envolvidas, sejam dificultadoras da saúde emocional dos elementos do grupo, conforme pudemos observar.

Algumas categorias por nós avaliadas parecem mais comprometidas frente ao problema, no que se refere à auto-estima (um filho com doença crônica desvaloriza a família), com a família não contando com a compreensão da sociedade por esta geralmente depreciar as crianças deficientes ²⁷; à integração (um deficiente sempre atrapalha a inserção social da família) pois conforme Goffman ²⁶ observou, a posição ocupada na sociedade pelas pessoas com algum tipo de limitação é semelhante a dos grupos étnicos menos privilegiados e a dos grupos religiosos minoritários; à individualização (um deficiente impede que os pais cresçam) pois pais de deficientes sofrem restrições em todos os setores da vida ²⁸; à interação conjugal (um deficiente dificulta o sistema relacional), pois o deficiente impede que os pais vivam a criatividade e o crescimento, assim como dificultam o respeito a individualidade dos elementos do grupo ²⁹.

Pudemos observar neste estudo aspectos da dinâmica familiar dos autistas e portadores da síndrome de Down, que nos permitem concluir que a família do autista é dificultadora da saúde emocional dos elementos do grupo.

Acreditamos que falar dessas famílias é como falar de todas aquelas que se superorganizam em torno de algum padrão de cronicidade. Seu funcionamento, associado aos conteúdos específicos que as diferenciam, apresentam a mesma configuração no que se refere à doença como elemento organizador dos padrões relacionais. A dificuldade de favorecer a saúde emocional se apresenta na medida que estes sistemas não disponham de recursos internos e/ou externos para fazer face á tensão por tempo prolongado ou por toda a vida.

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¹Assistente Social, Doutora em Serviço Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Terapeuta familiar; ²Psiquiatra, Professor Livre Docente do Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (FMUSP), Diretor do Serviço de Psiquiatria da Infância e da Adolescência do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas (HC) da FMUSP.

Recebido 15 agosto 2000, recebido na forma final 21 novembro 2000. Aceito 24 novembro 2000.

Dr. Francisco B. Assumpção Jr. - Instituto de Psiquiatria HC-FMUSP - Rua Ovídio Pires de Campos s/n - 05403-900 São Paulo SP - Brasil.

Conhecimentos e necessidades dos professores em relação aos transtornos do espectro autístico

Communication performance of children with autistic spectrum disorders

Natalia Caroline Favoretto^I; Dionísia Aparecida Cusin Lamônica^II

^IFonoaudióloga. Mestranda do programa de Pós-Graduação em Odontologia Aplicada à Saúde Coletiva, Faculdade de Odontologia de Bauru, Universidade de São Paulo, Bauru, SP, Brasil. natalia.favoretto@yahoo.com
^IIProfessor Associado, Departamento de Fonoaudiologia, Faculdade de Odontologia de Bauru, Universidade de São Paulo, Bauru, SP, Brasil.dionelam@uol.com.br

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RESUMO

De acordo às normativas do Ministério da Educação, indivíduos com deficiência e necessidades educacionais especiais devem frequentar classes regulares visando à inclusão destes no sistema educacional. Portanto, é de extrema relevância que o professor seja sempre capacitado a atender as demandas de seus alunos no que tange aos processos de aprendizagem. Este estudo faz parte de um projeto maior com objetivo de utilizar recursos de teleducação como estratégia de ação para prover informações aos professores do ensino infantil visando à inclusão de crianças com Transtornos do Espectro Autístico (TEA) na rede regular de ensino. Este trabalho constou da aplicação e análise de um questionário, realizado com 38 professores de ensino infantil da rede pública municipal de Bauru para investigar as experiências dos professores em relação aos TEA e necessidades de conteúdos sobre a temática. De posse a este conhecimento, foram organizados conteúdos programáticos para elaboração um curso de difusão de conhecimentos que será desenvolvido em uma próxima etapa. Os resultados evidenciaram que a inclusão escolar está em processo de crescimento, porém com professores carentes por informações. Com o estudo, foi possível obter uma maior integração entre a comunidade fonoaudiológica e pedagógica, favorecendo a elaboração do conteúdo de um curso de difusão para os professores que vise à inclusão dos alunos com TEA na rede regular de ensino.

Palavras-chave: Educação Especial. Autismo. Linguagem Infantil. Educação Infantil.

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ABSTRACT

According to the Brazilian Ministry of Education policies, individuals with disabilities and special educational needs must attend regular classes aiming to include them in the education system. Therefore, it is extremely important to ensure that teachers are capable of answering to the demands of their students regarding their learning processes. This study is part of a larger project the purpose of which is to use distance education resources as strategies aiming to provide information to early childhood education teachers in order to support the inclusion of children with Autistic Spectrum Disorders (ASD) in regular education. This survey was conducted with 38 early childhood education teachers from public municipal schools in Bauru, and it consisted of applying a questionnaire and analyzing the answers in order to verify the teachers' experience and knowledge in relation to ASD and their perceived need of information addressing the subject. Based on information from the questionnaires, program content was organized to prepare groundwork for disseminating information in a course to be developed at a later date. The results showed that educational inclusion is a growing process, however teachers feel they lack information. With the study, greater integration between speech-language-pathologists and educational professionals was achieved, supporting the need to develop a course to disseminate information to teachers, in order to provide for proper inclusion of students with ASD in regular education.

Keywords: Especial Education. Autistic Spectrum Disorder. Language. Early Childhood Education.

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1 INTRODUÇÃO

Os Transtornos do Espectro Autístico (TEA) são caracterizados por déficits persistentes na comunicação social e nas interações sociais, padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades. Os sintomas devem estar presentes no início da infância, mas podem não se manifestar completamente até que as demandas sociais excedam o limite de suas capacidades (APA, 2013).

Rapin e Tuchman (2008) classificaram os TEA como um grupo heterogêneo de desordens do desenvolvimento neurológico em relação a aspectos etiológicos, fenotípicos e fisiopatológicos, pois se refere a distúrbios complexos do desenvolvimento com grande variabilidade quanto à aquisição das habilidades sociais, linguísticas e comportamentais. Neste grupo estão inclusos indivíduos considerados verbais ou não verbais, com alto funcionamento ou não e com diferentes níveis intelectuais (LAMÔNICA; MATUMOTO; MOURA, 2013).

A inclusão de pessoas com deficiências ou necessidades educativas especiais é defendida por meio da Constituição Brasileira (BRASIL, 1988) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), que reconhecem o direito da educação para todos, propondo que o ensino seja baseado nos princípios de igualdade de condições de acesso, permanência e aprendizagem para todos os alunos na escola. Portanto, a educação deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos alunos, currículo, métodos, técnicas, recursos educativos específicos e tecnologias assistivas para atender às necessidades das crianças.

É de extrema relevância que o professor seja sempre capacitado a atender as demandas de seus alunos no que tange aos processos de aprendizagem, uma vez que é o responsável pela transmissão de conhecimentos acadêmicos, acompanhamento infantil e integração de seus alunos, fazendo com que o ambiente de sala de aula seja prazeroso para odesenvolvimento de aprendizagens acadêmicas e sociais.

O currículo pré-escolar envolve várias áreas do desenvolvimento infantil, como, motora, cognitiva, linguística, socialização, adaptativa e autocuidados. A escola deve adaptar seu currículo e seu ambiente físico às necessidades de todos os alunos, propondo-se a realizar uma mudança de paradigma dentro do próprio contexto educacional. Neste contexto, a relação professor-aluno com TEA deve trazer benefícios tanto para o aluno quanto para o seu grupo com base em suportes que facilite a todos obter sucesso no processo educacional.

A literatura traz alguns estudos relacionados especificamente à inclusão escolar da criança com TEA (ALVES, 2005; BOSA, 2007;CAMARGO; BOSA, 2009;FARIAS; MARANHÃO; CUNHA, 2008; GOMES; MENDES, 2010; LAGO, 2007; SANTOS; SANTOS, 2012).

Alves (2005) investigou as representações sociais do professor a cerca da inclusão dos alunos com TEA, apontando angústia como um dos principais sentimentos do professor em relação ao aluno com TEA e a visão que eles possuem do papel da escola na vida destas crianças, sendo esta de provedor da interação social.

Bosa (2006) revisou a literatura sobre as diferentes intervenções que têm sido utilizadas no tratamento dos TEA, com ênfase naquelas que possuem base empírica, e destacou que ao falar de crianças com TEA, deve-se pensar em uma estrutura educacional de acordo com o desempenho e desenvolvimento destes alunos.

Lago (2007) analisou as ações pedagógicas desenvolvidas por professores para a inclusão de crianças com TEA no ensino regular e evidenciou que o professor elabora as estratégias que beneficiam a aprendizagem do aluno incluído a partir da relação que tem com os mesmos, escolhendo estratégias de ensino que visem à participação e interação dos alunos.

Farias, Maranhão e Cunha (2008) discutiram sobre a prática profissional de duas professoras e suas crianças com TEA em classes de educação infantil. Concluíram que em crianças pequenas as prioridades devem ser a fala, a interação social/linguagem, a educação, entre outros, que podem ser considerados ferramentas importantes para promoção da inclusão da criança com TEA no ambiente escolar.

Camargo e Bosa (2009) revisaram criticamente a literatura a respeito do conceito de competência social e dos estudos atualmente existentes na área de autismo e inclusão escolar. Identificaram poucos estudos que demonstraram as potencialidades interativas das crianças com TEA e a possibilidade de sua inclusão no ensino comum, desde a educação infantil.

Gomes e Mendes (2010) caracterizaram os alunos com autismo matriculados em escolas municipais regulares de Belo Horizonte e descreveram a maneira pela qual essa escolarização vem ocorrendo nas escolas comuns, a partir da perspectiva de seus professores. Indicaram também que as estratégias utilizadas parecem favorecer a frequência dos alunos com autismo, porém indicaram evidências de que estes participam pouco das atividades da escola. Informaram que a interação com os colegas é escassa e a aprendizagem de conteúdos pedagógicos é limitada.

Santos e Santos (2012) investigaram a partir do referencial da teoria das representações sociais as ideias de senso comum a respeito do autismo que circulam entre professores, procurando compreender a lógica interna das teorias populares e concluíram que os professores constroem diversas características referentes aos TEA, num processo de conhecimento ancorado em vários repertórios, dentre eles, a psicanálise e a neurociências.

Uma boa opção para a atualização de conhecimento dos professores em relação ao TEA é o ensino a distância. A Teleducação é um instrumento em crescimento no Brasil, pois se tornou uma opção de aprendizagem. Portugal (2003) referiu que a teleducação é um instrumento que fortalece a ideia de universalização do conhecimento, e que pode ser aplicada a diferentes níveis de ensino. São contextos educacionais em que há a separação física e/ou temporal entre professores e alunos e em que podem ser utilizados recursos como tecnologias de informações e de comunicação (TIC) para mediar o processo de aprendizagem. Romani e Rocha (2001) informaram que a principal característica da educação a distância é o estabelecimento de uma comunicação de dupla via, na qual o professor e o aluno não se encontram juntos no mesmo espaço físico, necessitando de meios que possibilitem a comunicação entre ambos e consideram que devido a isto a teleducação agrega um maior número de pessoas, otimiza o tempo, reduz os custos e minimiza as dificuldades geográficas.    

A literatura traz vários trabalhos desenvolvidos por meio de multimídia, destacam-se alguns deles na fonoaudiologia (BLASCA; BEVILACQUA, 2006; OLIVEIRA, 2009; CAMPOS; OLIVEIRA; BLASCA, 2010).

Blasca e Bevilacqua (2006) elaboraram um material multimídia (CD-ROM) voltado para o ensino na área de Audiologia, sobre o tema "Molde Auricular" e posteriormente realizaram a avaliação da efetividade do mesmo. Concluíram que o material multimídia elaborado foi adequado, pois possibilitou o aprendizado dos alunos.

Oliveira (2009) desenvolveu e avaliou um CD-ROM voltado para a capacitação de professores da educação infantil, abordando os processos e distúrbios da comunicação humana. O material educacional foi considerado "Excelente" pelos professores. A autora afirmou que o processo de avaliação foi efetivo para conferir a qualidade do material.

Campos, Oliveira e Blasca (2010) desenvolveram um material multimídia visando à orientação para idosos usuários de aparelho auditivos e concluíram que a orientação à distância, por meio de material multimídia, além de dividir as responsabilidades com o usuário o torna ativo no processo de reabilitação.

Diante disto, este estudo, classificado como primeira fase, foi delineado com objetivo de realizar uma sondagem sobre a experiência de professores do ensino pré-escolar a respeito dos TEA. De posse deste conhecimento, em uma segunda fase, serão organizados conteúdos programáticos para elaboração um curso a distância de difusão de conhecimentos para professores da pré-escola, sobre a temática em questão.

2 MÉTODO

O projeto foi encaminhado para o Comitê de Ética em Pesquisa de Seres Humanos da Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo e aprovado com número CAAE: 02076012.8.0000.5417. Ressalta-se que foram cumpridos todos os quesitos que versa a Resolução 196/96, do Conselho Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP).

2.1 LOCAL DE DESENVOLVIMENTO

Para compor a casuística, foi solicitado à Secretaria Municipal de Educação umtermo de aquiescência para realizar a pesquisa nas escolas do município. Após esta autorização foi realizado contato prévio com as instituições de ensino, as quais foram selecionadas a partir dos seguintes critérios: interesse da direção, interesse na participação por parte dos professores e disponibilidade de horário para aplicação dos questionários.

Após aceitação voluntária das escolas participantes foram selecionados professores que poderiam participar do estudo com a condição de assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Foram enviadas pelas escolas listas de nomes de professores, potenciais candidatos para a participação desta etapa da pesquisa, e estes foram contatados.

A aplicação dos questionários envolveu cinco escolas de ensino infantil da rede pública municipal da cidade de Bauru, a saber: EMEI A, Creche e Centro Educativo B, Creche Berçário C, EMEI D e Berçário e Maternal E.  Os questionários eram entregues aos professores que, caso tivessem interesse em participar, deveriam assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e agendar horário para a aplicação do questionário.

2.2 PRIMEIRA FASE

Inicialmente foi estabelecido contato presencial com a diretoria das escolas e exposto o projeto de pesquisa e o questionário de sondagem. Após este momento,cada escola selecionou parte do quadro de professores que estivessem dispostos a participar do estudo e disponibilizou um horário e uma sala de aula para que o próximo encontro ocorresse.

2.3 SEGUNDA FASE

Esta fase consistiu de um encontro presencial com os professores que se disponibilizaram a participar do estudo. Inicialmente houve uma breve apresentação do projeto de pesquisa, foram entregues os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e o questionário de sondagem. Todos os professores que participaram do encontro concordaram e assinaram os TCLE e posteriormente responderam ao questionário. Houve o esclarecimento de dúvidas.

2.4 SUJEITOS

Foram convidados a participar desta fase da pesquisa 50 professores de ensino infantil da rede pública municipal de ensino da cidade de Bauru, graduados em pedagogia.

Participaram deste estudo 38 professores que responderam o questionário e entregaram o TCLE. Destes, 37 são do sexo feminino e um do sexo masculino, com idades variando de 22 a 50 anos (idade média 43,15 anos). Destes 44,74% relataram ter pelo menos um curso de pós-graduaçãolato sensu.

2.5 QUESTIONÁRIO DE SONDAGEM

O questionário de sondagem foi elaborado pelas autoras, sem apreciação de juízes para validar o constructo. Foram elencados itens fundamentais para a aquisição e desenvolvimento da linguagem de crianças com TEA e redigidos em formato de questões direcionadas ao professor. Essas perguntas investigaram a formação e a experiência do docente em relação à temática. A finalidade do mesmo foi investigar a experiência dos professores a respeito de alunos com Transtornos do Espectro Autístico e as necessidades de conteúdos, para que posteriormente, ocorresse a elaboração de um curso de difusão sobre a temática. O questionário consta de itens de identificação, três questões abertas e 11 fechadas.

Os itens de identificação são idade, sexo e formação.

As questões(Q) abertas referentes à experiência do professor com os TEA são as seguintes:

• Q1: O senhor(a) já recebeu alguma instrução sobre os Transtornos do Espectro Autísticos?;
• Q2: O senhor(a) é/foi professor(a) de alguma criança com Transtornos do Espectro Autístico?;
• Q3: O senhor(a) seria capaz, de indicar, de modo geral, as principais características da linguagem da criança com Transtornos do Espectro Autístico?.
• Os professores tinham a liberdade para dissertar sobre a sua resposta, sendo que estas foram analisadas considerando sim e não. Na terceira pergunta, a resposta era classificada como sim quando o professor caracterizava corretamente os TEA e não quando o fazia de forma inadequada ou incorreta. Ressalta-se que para as respostas serem consideradas corretas era necessário que o professor citasse pelo menos uma característica relacionada a interação social, comunicação e padrões de comportamento.
• As questões fechadas referentes ao conhecimento do professor sobre os TEA foram:
• Q4: O senhor(a) já observou alterações no comportamento da criança com Transtornos do Espectro Autístico?;
• Q5: Se houver alterações de comportamento, o senhor(a) considera que sabe/saberia intervir de maneira positiva?;
• Q6: O senhor(a) já observou alterações na socialização da criança com Transtornos do Espectro Autístico?;
• Q7: Se houver alterações de socialização, o senhor(a) considera que sabe/saberia intervir de maneira positiva?;
• Q8: O senhor(a) já observou alterações na comunicação da criança com Transtornos do Espectro Autístico?;
• Q9: Se houver alterações na comunicação, o senhor(a) considera que sabe/saberia intervir de maneira positiva?;
• Q10: O senhor(a) consegue identificar os fatores que podem gerar dificuldade na aquisição e desenvolvimento da linguagem destas crianças?;
• Q11: O senhor(a) considera que o seu conhecimento é suficiente para fornecer um aprendizado adequado para os alunos com Transtornos do Espectro Autístico?;
• Q12: Este aluno apresenta potencial para o aprendizado no ensino regular?;
• Q13: O senhor(a) considera que existe a necessidade de adequações no conteúdo, objetivo e/ou atividade proposta?;
• Q14: O senhor(a) considera que existe necessidade de modificar as estratégias de ensino comumente utilizadas em aula?.

O professor tinha a opção de responder as alternativas "sempre", "ocasionalmente" e "nunca".A alternativa "sempre" corresponde ao professor observar, saber intervir e considerar os temas questionados em 100% das situações propostas, "ocasionalmente" corresponde ao professor observar, saber intervir e considerar os temas questionados em 50% das situações propostas e "nunca" corresponde ao professor observar, saber intervir e considerar os temas questionados em 0% das situações propostas.

Por meio do questionário de sondagem obteve-se uma análise não paramétrica, com índice percentual a respeito do conhecimento e da experiência dos professores em relação ao aluno com TEA.

2.5 ANÁLISE DOS DADOS

A análise estatística constou de análise descritiva por meio da média e porcentagens de respostas.

3 RESULTADOS

3.1 APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE SONDAGEM

Por meio do questionário investigou-se o relato de professores do ensino pré-escolar a respeito dos TEA, desenvolvimento da linguagem destas crianças, além do manuseio deste aluno no ambiente escolar.

A Tabela 1 apresenta questões nas quais os professores deveriam informar a sua experiência junto aos alunos com TEA, se já receberam informações sobre os TEA e se eram capazes de caracterizar comportamentos desta entidade clínica. Obteve-se uma análise descritiva, não paramétrica, observada por meio da porcentagem e do número de professores que responderam sim e não.

Dos 38 professores participantes 26,31% (n=10) já ministraram aulas para crianças com TEA (Q1) e 73,69% não; 55,26% (n=21) afirmaram já terem recebido instruções sobre o TEA (Q2) e 44,74% não; 15,79% (n=6) souberam caracterizar (Q3), e 84,21% não.

O Quadro 1 apresenta as respostas dos professores que citaram as características de TEA, corretas ou não. Houve professores que responderam apenas "não" ou "talvez". Estas respostas foram classificadas como "incorretas" e tabuladas como não capazes de caracterizar corretamente os TEA.As respostas citadas consideradas corretas são 15, 79% (n=6), destacadas em itálico, e as incorretas são 13,16% (n=5).As respostas "não" e "talvez", equivalentes a 71,05% (n=27), não foram descritas e foram consideradas incorretas.

A tabela 2 indica e compara as respostas obtidas a partir das questões fechadas referentes ao conhecimento dos professores em relação ao aluno com TEA. Obteve-se análise descritiva, não paramétrica, observada por meio da porcentagem e do número de professores que responderam sempre, ocasionalmente e nunca.

4 DISCUSSÃO

O objetivo deste estudo foi realizar uma sondagem sobre a experiência de professores do ensino pré-escolar a respeito dos TEA, desenvolvimento da linguagem e manuseio desta criança no ambiente escolar para futuramente elaborar um material em DVD com conteúdo que supra as dúvidas e informe os professores em relação aos TEA. Desta forma, serão discutidas as respostas desta sondagem.

As respostas das três perguntas abertas revelam que os professores encontraram dificuldade para caracterizar os traços comuns nos indivíduos com TEA, uma vez que apenas 15,79% conseguiram fazê-lo e 84,21% não. Dos 38 professores participantes, 55,26% afirmaram já ter recebido instruções sobre o TEA e 26,31% já terem ministrado aulas para crianças com TEA. É importante destacar que mesmo tendo recebido algum tipo de instrução ou ter revelado experiência com crianças com TEA houve dificuldade ao descrever características destes quadros. Infere-se que este achado pode estar relacionado à heterogeneidade de características dos TEA, como apontado na literatura, podendo considerar este como um quadro mais dimensional do que categórico (KAMP-BECKER et al., 2010. O DSM-V(APA, 2013) apresenta que as variáveis do TEA são dependentes do ambiente, e frequentemente associadas à gravidade, nível de linguagem ou inteligência. Rapin e Tuchman (2008) descrevem o TEA como um distúrbio complexo do desenvolvimento com grande variabilidade quanto aos padrões de comportamento, aquisição de habilidades sociais e comunicativas.A literatura também descreve algumas características alteradas no TEA como habilidades sociais, comunicativas e comportamentais que podem ser correlacionadas com as respostas obtidas nas seis primeiras perguntas fechadas do questionário de verificação, que são relacionadas à observação e intervenção nestas habilidades, respectivamente (WALTER; NUNES, 2008).

Entretanto, mesmo considerando este quadro complexo, 84,21% dos professores entrevistados não conseguiram identificar pelo menos uma das características que compõem ascategorias diagnósticas desta entidade clínica. Cabe ressaltar, que a formação do professor de educação infantil é mais voltada às questões pedagógicas e não a conteúdos da área médica, fato este criticado por Libâneo (2006) quando apresentou que a formação do pedagogo ainda é reduzida à dimensão metodológica e procedimental, contrária a proposta das diretrizes curriculares normatizadas em 2005, que visam à formação humanística deste profissional. Outra questão digna de nota refere-se à consideração de que 55,26% relataram ter recebido instruções sobre o TEA o que pode ter favorecido as respostas das questões fechadas, que serão discutidas posteriormente.

Em relação a observar alterações de comportamento, socialização e comunicação, 21,05% dos professores responderam que sempre identificam alterações de comportamento nos indivíduos com TEA, 50% ocasionalmente e 28,95% nunca; 36,84%, dos professores responderam que sempre observam alterações de socialização nos indivíduos com TEA, 50% ocasionalmente e 13,16% nunca; referente à comunicação, 28,95% dos professores responderam que sempre observam alterações nos indivíduos com TEA, 52,63% ocasionalmente e 18,42% nunca. Walter e Nunes (2008) descreveram os comportamentos como geralmente restritos, repetitivos e estereotipados, havendo resistência para mudanças de rotina diária; a interação social podendo ser marcada, em diferentes intensidades, pela falta de resposta àsemoções e pela inadequação do comportamento e da comunicação em determinados contextos sociais, sendo caracterizada principalmente, pela falta de reciprocidade socioemocional; e a comunicação por respostas anormais a estímulos e por problemas relacionados à compreensão da linguagem falada. Informou que a linguagem oral tende a não aparecer e quando ocorre, observa-se a presença de ecolalia, uso inadequado de pronomes, utilização de estrutura gramatical imatura e inabilidade para usar termos abstratos, podendo ocorrer incapacidade na utilização social tanto da linguagem verbal, quanto no uso de gestos e expressões corporais. A tendência de respostas observada nestes aspectos é a opção "ocasionalmente", feita pela maioria, e isto pode ser justificado pelo fato de que as habilidades investigadas fazem parte de um padrão típico de TEA, comumente retratado na sociedade. Desta forma, infere-se que os professores responderam ocasionalmente para não afirmarem uma resposta e que muitos se basearam em conhecimento prático e popular ao invés de conhecimento científico.

No que diz respeito a conseguir intervir de maneira positiva, 26,31% responderam que sempre saberiam intervir de maneira positiva nas alterações de comportamento; 60,53% ocasionalmente e 13,16 nunca; 31,58% dos participantes responderam que sempre conseguiriam intervir de maneira positiva nas dificuldades de socialização dos alunos com TEA; 57,89% ocasionalmente e 10,53% nunca.No que tange os aspectos de comunicação das crianças com TEA, 21,05% dos professores responderam que sempre se consideram capazes de intervir positivamente, 71,05% ocasionalmente e 7,89% nunca. Observa-se, desta forma, que a maioria dos professores respondeu que ocasionalmente saberiam intervir positivamente nas alterações das habilidades comportamento (60,53%), socialização (57,89%) e comunicação (71,05%). Desta forma, infere-se que estes não se sentem sempre preparados para receber o aluno com TEA. Estes dados são sugestivos da necessidade de cursos para aprimorar o conhecimento sobre a intervenção pedagógica nestes transtornos. Uma vez que o aluno ficaria sob sua responsabilidade acadêmica durante todo ano letivo e, assim, as ações de intervenção com estas habilidades deveriam ocorrer durante o percurso diário.

As demais perguntas fechadas do questionário de sondagem abordaram o potencial do aluno com TEA para o aprendizado no ensino regular, necessidade de adequação do conteúdo, necessidade de modificar as estratégias de ensino comumente utilizadas em aula, identificação de fatores que podem gerar dificuldade na aquisição e desenvolvimento da linguagem das crianças com TEA e conhecimento suficiente para fornecer aprendizado adequado para os alunos com TEA, respectivamente.

Em relação ao potencial do aluno com TEA para o aprendizado no ensino comum, observou-se que 36,84% dos professores consideram que o aluno com TEA sempre apresenta potencial para o aprendizado no ensino regular, 60,53% ocasionalmente e 2,63% nunca. Corroborando com este fato, no qual a maioria dos professores optou por responder que este aluno pode ocasionalmente apresentar este potencial, encontra-se variabilidade de associação ou não com deficiência intelectual. Araújo e Vale (2009) relataram a necessidade da avaliação da inteligência nos indivíduos com TEA para identificar quais habilidades estão preservadas ou prejudicadas e que influenciariam na aprendizagem deste indivíduo, já que é possível observar variações e graus incomuns de irregularidades nas habilidades intelectuais.

Referente à adequação do conteúdo e modificação das estratégias de ensino utilizadas comumente nas salas de aula, observa-se que 81,58% dos professores responderam que sempre consideram a necessidade de adequar o conteúdo, 13,16% ocasionalmente e 5,26% nunca, e 75,32% responderam que há a necessidade de modificar as estratégias e utilizadas em aula sempre; 21,05% ocasionalmente e 2,63% nunca. Nota-se, desta forma, que grande parte dos profissionais optou pela resposta "sempre", mostrando que o professor tem a percepção da necessidade de adaptações para a inserção do aluno com TEA na rede regular de ensino. Em posse destas informações, é possível relacionar que este fato com a inclusão escolar, defendida por meio da Constituição Brasileira (BRASIL, 1988) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), que reconhecem o direito da educação para todos, assegurando aos mesmos, currículo, métodos, técnicas, recursos educativos específicos e uso de tecnologias assistivas para atender às necessidades dos alunos para que tenham possibilidades plenas de desenvolver seu potencial.

Os fatores que podem gerar dificuldade na aquisição e desenvolvimento da linguagem destas crianças são identificados, de acordo com as respostas, sempre por 26,31%, 65,79% ocasionalmente e 7,89% nunca. Os professores relataram possuir ou não conhecimento para fornecer o aprendizado adequado de crianças com TEA.Destes, 15,79% dos professores responderam que o seu conhecimento sempre é suficiente, 63,16% ocasionalmente e 21,05% nunca. Destaca-se que a maioria dos professores optou pela resposta "ocasionalmente", e coerentemente, analisando a média de idade dos professores,43,15 anos, é possível inferir que grande parte dos professores cursou a graduação de pedagogia antes da formação normatizada que começou a partir do ano de 2005, quando as diretrizes curriculares do curso de pedagogia foram objeto de normatização do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2005) e passaram a evidenciar a formação humanística do educador, contrariando a formação técnica, e padronizando um profissional que esteja apto a atender as demandas de todos os alunos, inclusive dos que necessitam de recursos especiais. Tal fato corrobora também, com o relato já citado nas questões abertas, de que 55,26% dos professores receberam instruções sobre os TEA e 44,74 (n=17) não.

As necessidades de aprendizado podem ser classificadas, sumarizando-as em: necessidades referidas (os profissionais dizem que eles precisam), as necessidades expressadas (expressadas nas ações, identificáveis por meio de indicadores de processos e resultados), necessidades normativas de Educação Continuada Convencional e as necessidades comparativas entre grupos (FONTANIVE, 2009). Neste contexto ressalta-se a importância da elaboração de materiais de difusão de conhecimento, que possam contribuir para melhor inclusão das crianças com TEA, uma vez que o estudo indica as necessidades expressadas e as necessidades de Educação Continuada Convencional, mostrando que a inclusão está ocorrendo, porém com professores que se sentem carentes de informações e formação, como os participantes deste estudo relataram.

Desta casuística, 44,74% narraram ter realizado cursos de pós-graduação, buscando conhecimentos para otimizar suas práticas e estão disponíveis para a realização de outros cursos visando o aperfeiçoamento profissional. Considerando a realidade da jornada de trabalho destes professores e o interesse em receber ensino formal, a teleducação pode favorecer que estes profissionais possam buscar, dentro de suas possibilidades, conhecimentos para o aprofundamento das suas práticas pedagógicas.

Portugal (2003) referiu a teleducação como um instrumento que fortalece a ideia de universalização do conhecimento e que pode ser aplicada a diferentes níveis de ensino. São contextos educacionais em que há a separação física e/ou temporal entre professores e alunos e em que podem ser utilizados recursos como tecnologias de informações e de comunicação (TIC) para mediar o processo de aprendizagem. Romani e Rocha (2001) descreveram que a principal característica da educação a distância é o estabelecimento de uma comunicação de dupla via, na qual o professor e o aluno não se encontram juntos no mesmo espaço físico, necessitando de meios que possibilitem a comunicação entre ambos. Desta forma, consideram que a teleducação agrega um maior número de pessoas, otimiza o tempo, reduz os custos e minimiza as dificuldades geográficas.

Oliveira (2006) considerou que a grande máxima e o princípio fundamental da escola inclusiva é que todas as crianças devem aprender juntas e para isto, as escolas devem responder às necessidades diversas de seus alunos, assegurando uma educação de qualidade para todos, independente das dificuldades ou diferenças. Isto pode se caracterizar em um grande desafio, uma vez que há de se ter respeito pelas individualidades, maturação e desenvolvimento, que nem sempre é demandado pela idade cronológica, um dos critérios de formação de uma classe de alunos nas escolas públicas brasileiras.

5 CONCLUSÕES

Considerando os aspectos supracitados, nota-se que os relatos apresentados pelos professoresem relação aos TEA revelaram seus interesses e necessidades de atualização de conteúdos referentes à temática. Para este fim, a elaboração de um curso de difusão para professores, elaborado por meio de vídeo-aulas, disponibilizado por DVD, poderia atender as demandas com as vantagens da teleducação. As aulas devem abordar assuntos destacados pelas respostas do questionário de verificação, sendo eles, definição e classificação dos TEA, legislação educacional, papel da escola e do professor na vida da criança, caracterização das alterações de comportamento, socialização e comunicação no indivíduo com TEA, desenvolvimento normal de linguagem e desenvolvimento de linguagem nos TEA e, principalmente de estratégias educacionais que favoreçam o aprendizado do aluno com TEA. Deve-se destacar que o currículo educacional é pautado em habilidades linguísticas, no qual o programa de ensino envolve a recepção e expressão destes conteúdos, que devem ser programados para as aprendizagens acadêmicas.

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Recebido em: 07/05/2013
Reformulado em: 27/01/2014
Aprovado em: 31/01/2014